Laura 24. decembra 2021

Xénia Činčurová

 

Ach, s právy filosofii

a medicínu jsem studoval

a také teologií

ja pohříchu se prokousal –

a teď tu, blázen, stojím žel,

a ani za mák jsem nezmoudřel.“

(Goethe – Faust)

Právo, filozofia, medicína a teológia tvoria nemalý kus poznania. Priznanie Goetheho Fausta k tomu, že napriek ich štúdiu nezmúdrel, je prekvapivé a vedie k otázke, k čomu speje vzdelávanie, ak v konečnom dôsledku, po nemalej drine a množstve času stráveného v školách, nemá Faust pocit skutočného poznania? Ako to, že toto rozsiahle štúdium mu neprináša múdrosť, ktorú od vedomostí očakával?

Zdá sa, že vzdelanie a múdrosť sú si vzdialenejšie, než to na prvý pohľad vyzerá. Čo vlastne Faust hľadá? A ako je to dnes? Máme ako absolventi škôl pocit získanej múdrosti? Je testovanie, ktoré je také rozšírené, previerkou múdrosti študentov? Alebo ide pri vzdelávaní o niečo iné než o múdrosť?

Poznanie sa od staroveku usporadúvalo do systému, ktorý sa s rastúcou kvantitou poznatkov postupne rozčleňoval do osobitných sústav jednotlivých vied. Nachádzaním vnútorných zákonitostí v rámci týchto systémov vznikli viac-menej samostatné celky a tie boli neskôr pre vzdelávacie potreby vložené do školských predmetov. Spôsob vzdelávania významne ovplyvnila aj storočia vyučovaná latinčina, ktorá ako mŕtvy, vývojovo uzavretý jazyk podporovala predstavu teoretického, od života oddeleného osvojovania poznatkov, ktoré nazvem akademickým. Domnievam sa, že cudzie jazyky sa dodnes učia na školách ešte podobným spôsobom, zrejme pod vplyvom metodiky mŕtveho jazyka, aj keď ju pomaly vytláča komunikačný prístup.

Akademizmus má opodstatnené miesto na univerzitách, najmä na magisterskom stupni, kde sa štúdium sústreďuje na dokonalé preskúmanie daného odboru, jeho premís a kde je priestor na premýšľanie, spresňovanie či dokonca spochybňovanie ustálených poznatkov. Pokiaľ však vzdelávanie zameriame výsostne akademicky predčasne, vzniká po skončení školy pocit, že naše vedomosti sú odtrhnuté od života a my sa vznášame v akýchsi bublinách odborov. A z toho zrejme pramení aj Faustov pocit bláznovstva znásobený bublinami štyroch vied.

Akademický rámec vzdelávania je pre rigorózny svet, akým je školstvo, lákavý. Predstavuje stabilný, pevný priestor istoty a bezpečia, v ktorom sú zadefinované vedomosti neproblémovo jasné, prehľadne usporiadané, vytvárajúce dojem, že čím viac detailov odboru sa študenti naučia, tým budú múdrejší. Testy, skúšky, maturity, štátnice potom preverujú erudíciu skúšaného a na základe nich vyštudovaný získava potvrdenie o vzdelaní.

Stabilný svet vedomostí je dôležitý pre špecializáciu študenta v istej profesii, ale tá je len kúskom mnohostrannej reality. Pokiaľ sú aj stredné školy len akademicky, odborovo či špecializovane, teda zúžene zamerané, absolvent vzdelávania nie je pripravený na reálny život, ktorého podstatou je komplexnosť vzťahov, vzájomná prepojenosť všetkých oblastí života. Kým školský svet je jasne definovaný, statický, pevný, samotný život je premenlivý, pohyblivý, tekutý. Možno to vyjadriť obrazom krajiny: Ak škola vytvára pod nohami absolventa nejakú pevnú pôdu, tak tá má podobu kamennej hory týčiacej sa nad životným údolím plným meandrujúcich riek, rôznorodých porastov a neprehľadných zákutí. Toto údolie je tiež pevnou pôdou ako vrch, ale na rozdiel od homogénneho kamenistého podložia je údolie presiaknuté vodou, ktorá sa na povrchu aj v podzemí rozlieva všetkými smermi a svojou vlhkosťou spája krajinu do organického celku. Kamenistému podložiu vrchu táto sviežosť životodárnej tekutiny chýba. O to pevnejšie sa týči nad krajinou a u odborníka na nejaký výsek skutočnosti neraz vedie k pocitu nadradenosti nad bežným svetom, ale aj k jeho oddelenosti od neho. Faust tento pocit vyjadruje takto:

„Zde tyhle chodby, tyhle síně,

tak divně v nich, tak nehostinně,

tak těsně na prostranství tom,

nic zeleného, žádny strom.“

Vzdelávanie je u nás synonymom akademických vedomostí, teoretických poznatkov vied izolovaných od toku života. Problém však nie je v samotných teóriách, definíciách či systémoch. Teoretické modely a zákonitosti sveta sú nevyhnutné pre intelektuálne uchopenie sveta, pre rozvoj myslenia, pochopenie prírodných či spoločenských javov. Ak však učiteľ odboru ostane len pritom, bez vzťahu ku konkrétnym životným skúsenostiam, redukuje svet na jeho schematický obraz a škola produkuje, podľa počtu predmetov, približne desatoro takýchto do seba uzavretých teoretických celkov bez vzájomných súvislostí a spojenia s osobným i spoločenským životom.

Desaťročia, dokonca storočia vyučovania oddelených školských predmetov viedlo k stále väčšej špecializácii poznania na úzke oblasti sveta s ďalekosiahlymi následkami v podobe fragmentácie vied, odborov, jazyka (žargóny odborov) a celej spoločnosti, ktorá stratila spoločnú bázu vedomia a nedokáže viesť spoločný dialóg, pretože ľudia akoby patrili do rôznych svetov. A keďže rozprávať sa musia, spoločenská komunikácia často klesá na úroveň pocitov a inštinktov, lebo tie máme stále spoločné.

Okrem silnej akademickosti nášho vzdelávania na druhom a treťom stupni škôl (druhý stupeň základných škôl, gymnáziá) a pretrvávania členenia učebného obsahu na samostatné predmety má tradičný školský systém aj ďalšie neduhy. Testy na prestížne svetové univerzity sa robia na rýchlosť. Napríklad na Cambridge sa dostanú len najlepší študenti, teda tí najrýchlejší. Podobný jav možno vnímať na gymnáziách. Množstvo učiva tlačí na rýchle napredovanie a testy v obmedzenom čase sú nastavené na rýchle odpovede. Má to logiku, keďže gymnáziá a univerzity majú záujem o veľmi inteligentných študentov a IQ s rýchlosťou súvisí. (Seligman, s. 131) Za mentálnu rýchlosť však musíte zaplatiť istú cenu: prehliadanie detailov, unáhlené rozhodnutia, povrchné počúvanie druhých, vnútorná úzkosť, ktorú rýchlosť vyvoláva. (Seligman, s. 134) Opakom rýchlych študentov sú však premýšľaví, ako Seligman ďalej pokračuje. Tí však v rýchlostnom systéme zaostávajú a javia sa ako menej úspešní. Lenže umenie pomalosti vytvára priestor pre tzv. exekutívne funkcie: schopnosť sústrediť sa a ignorovať rozptyľovanie, používať nové informácie, plánovať a revidovať plány, kontrolovať chyby, potláčať rýchle impulzívne myšlienky a konanie. A vďaka spomaleniu dostáva priestor aj kreativita. (Seligman, s. 136, 138) Väčšou sebakontrolou sa redukuje chybovosť tak profesionálna ako aj medziľudská. Konflikty vznikajú skôr z impulzívneho konania či rozprávania a premýšľanie umožňuje im predchádzať.

Školstvo zamerané na teóriu, rýchlosť a izolované predmety vedie k vzdelávaniu odborníkov, ktorí sa úzko špecializujú na informácie a výkony v jednej oblasti, ktorí ľahko zapadajú do tradičných koľají fungujúcich systémov miesto hľadania nových prístupov a ktorí slabo vnímajú prepojenie svojho odboru, svojej práce s osobným životom. Dôraz na rýchlosť vyžaduje jasné pokyny, udržuje autoritatívnu kultúru škôl, firiem i celej spoločnosti a produkuje nevedomé automatické konanie. Orientácia na pohotový výkon a abstraktné teórie znechucuje školu hĺbavým aj prakticky zameraným študentom. Takto vzdelávaní absolventi postupne strácajú schopnosť komunikácie s ľuďmi z iných odborov, často aj zo svojho, keďže atomizácia pokračuje aj v rámci oblastí, a každý žije v bubline názorovo podobných ľudí. Výsledkom je redukcia človeka na odborníka a rozdrobená spoločnosť, ktorá stráca spoločný jazyk. Pritom už Goethe vedel, že „vzdelanie je schopnosť porozumieť druhým.“ Naše školy vedú skôr k opaku.

Posledné desaťročia však sledujeme vo svete aj nové trendy vo vzdelávaní zamerané na celistvejšie formovanie osobnosti. Demokratizácia škôl smeruje proti autoritatívnemu riadeniu, zavádzanie formatívnych predmetov a činností vychováva celistvého človeka, zlučovanie predmetov do celkov prepája vedomosti, mimoškolské aktivity vovádzajú mladých ľudí do reálneho života, tímové vyučovanie učí žiakov spolupráci, a tým aj komunikácii. Ani kognitívne vzdelávanie nemusí byť čisto teoretické, ako to dokazujú niektorí učitelia či niektoré školské systémy. Britský pragmatický prístup ku svetu vedie stredoškolské vzdelávanie cez reálne životné problémy, nie vedecké teórie. Biológia sa učí prostredníctvom biotopov, humánna geografia sa zameriava na civilizačné problémy, literatúra na formatívne čítanie, materinský jazyk na písomné a ústne vyjadrovanie. Slovenské učebnice a učebné štandardy zatiaľ nič také nepodporujú.

Faust cíti rozpor medzi vzdelaním a múdrosťou. Hľadá nejaké spojivo, ktoré by mu dávalo zmysel. Naša spoločnosť sa nad tým ani nezamýšľa. Automaticky generuje nové predmety, učebnice, odbory, nových absolventov a diplomami potvrdzuje ich vzdelanosť. Firmy a inštitúcie prijímajú pracovníkov na základe týchto potvrdení, ale problém im robia absolventi. Vnímajú ich neraz ako teoretikov odtrhnutých od reality. Len ako „vyštudovaných“.

Goethe, ale aj americká spisovateľka Flannery O´Connorová si už dávno všimli trend odkláňajúci vzdelávanie od múdrosti. Faust aj O´Connorovej postavy majú najvyššie vzdelanie, a predsa nevedia nič o sebe a reálnom živote, nedokážu žiť praktický život v spoločnosti, ale ani svoj vlastný. Namiesto toho sa usilujú manipulovať životmi druhých, od ktorých sa však stále väčšmi vzďaľujú. A ešte niečo navyše: strácajú ľudskosť. Povýšenectvom surovo ubližujú všetkým v okolí. Majú množstvo vedomostí a teoretických názorov, ale ostávajú v ich svete bez prepojenia so sebou samými, životom a s druhými ľuďmi.

drosť prichádza z dvoch strán: z minulosti a z budúcnosti. Z prežitej skúsenosti ponúkajúcej nadhľad a z vedomia dôsledkov, ku ktorým vedie prítomnosť. Prítomnosť plne vnímaná a reflektovaná, nie beh prítomnosťou od jedného poznatku k druhému. Reflexia, vyžadujúca spomalenie, stmeľuje vedomosti, vnemy, skúsenosti a budúce dôsledky konania do vzájomných súvislostí, z ktorých sa môže vynoriť vzdelanie zmysluplné pre našu existenciu.

Nigérijský spisovateľ Ben Okri v eseji o vzdelávaní konštatuje: „Skutočné žriedla múdrosti našej kultúry na našich študentov nepôsobia a z univerzít odchádzajú s kompetenciami potrebnými pre ich pracovisko, no bez poznania toho, ako a prečo žiť… Neučíme ich ako vidieť. Neučíme ich počúvať… Kríza zmyslu v ľudských životoch každým dňom narastá a prosperita nijako nezmenšuje paralýzu, ktorá sa v nich šíri… Spoločnosť môže v dôsledku absencie pochopenia hlbšieho zmyslu svojej existencie veľmi ľahko zomrieť. Len poznaním seba samých môžeme začať odčiňovať šialenstvo, ktoré sme do sveta vypustili v podobe vojen, našich rozdelení, túžby ovládať druhých, chudoby, ktorú vytvárame, a škôd, ktoré všetkými našimi vedomosťami páchame.

Vedomosti nemajú cieľ v sebe samých, sú prostriedkom pre pochopenie prežitého, aj toho, čo nás čaká. Sú zároveň zdrojom sebapoznania a ľudskosti, lebo spoločnosť tvoríme najmä tým, kým sme, kým sme sa vďaka vzdelaniu stali. Vzdelávanie nie je v tabuľkách vykázateľná veličina, ale kvalitatívny proces vnútorného rastu človeka, jeho múdrosti a ľudskosti. A tento proces potrebuje iné podmienky, než sú tie na našich školách.

Goethe, W.: Faust. Mladá fronta 1973.

Seligman, M.: Vzkvétání. Jan Melvil publishing 2014.

O’Connorová, F.: Dobrého člověka těžko najdeš. Odeon 1988.

Okri, B.: https://ishyo.wordpress.com/2014/09/12/to-end-in-harmony-the-week-dedicated-to-literacy-here-in-rwanda-here-is-the-text-platos-dream-by-the-nigerian-author-ben-okri/