Kabinet

S Martinou Ivanovou sa zhovára Laura Kladeková

Rozhovor vznikol pri príležitosti vydania zbierky esejí Lekcie majstrov (Lessons of Masters) Georga Steinera, ktorú z angličtiny preložila Martina Ivanová.

 

V úvode knihy Lekcie majstrov George Steiner priznáva, že čím dlhšie učí, tým väčšmi u neho narastá neistota ohľadom legitimity tejto profesie. Máte aj vy podobné pochybnosti? Pýtate sa samej seba, prečo učíte a čo vlastne odovzdávate?

Nazdávam sa, že dielo Lekcie majstrov má v kontexte Steinerovej osobnej i profesionálnej anabázy osobité postavenie. Tento literárny a kultúrny kritik, filológ, filozof, komparatista, esejista, spisovateľ často opisovaný ako polyglot, polyhistor, renesančný človek, posledný veľký mysliteľ 20. storočia, bol v prvom rade a predovšetkým učiteľ. Toto konštatovanie sa neodvíja len od jeho bohatého akademického pôsobenia, ale aj od celkového spôsobu, akým reflektuje ústredné témy svojich diel, napr. význam judaizmu, holokaustu, otázky fungovania jazyka a prekladu, status humanitných vied, problematiku náboženskej skúsenosti, vzťah kultúry a gramotnosti a podobne. Spôsob, akým Steiner tieto námety rozvíja, je vo svojej podstate „didaktický“ – ak tento výraz budeme vnímať v etymologických súvislostiach ako odraz sanskritského dasra, čo znamená „spôsobiť, privolať zázrak“. O svojom učiteľskom pôsobení sa napríklad vyjadruje takto: „Moje doktorské semináre… boli pre mňa ako zostúpenie obyčajného, sekulárneho ducha na Svätodušnú nedeľu.“ (Steiner, 2022, s. 30).

Ohromujúca mysliteľská originalita a hĺbavosť, nespochybňujúci príspevok do teórie mnohých humanitných vied sú však u Steinera neustále korigované aktom spochybňovania, ktoré možno opísať ako sokratovský poznávací imperatív. Uvedomenie si vlastných ohraničení je totiž možné považovať za základný identifikačný znak mysliacej bytosti. V prípade profesie učiteľa dostáva tento sebarelativizujúci postoj aj istý etický rozmer, ktorý Steiner sformuloval absolútne presne: „Čo oprávňuje muža alebo ženu, aby učili inú ľudskú bytosť, čo je prameňom ich autority?“ (Steiner, 2022, s. 13). Kriticky zamerané otázky, aké vlastne sú adekvátne podoby, náplň, spôsoby vzdelávania, ktoré v dnešnej dobe zaznievajú v mediálnom diskurze, ako aj medzi širšou verejnosťou, nemôže žiaden učiteľ alebo akademik nepočuť či ignorantsky prepočuť.

Základným zdrojom týchto pochybností sú aj v mojom prípade tzv. „wounds of possibilities“ (ide o Kierkegaardov zvrat, ktorý cituje aj Steiner a ktorý možno voľne preložiť ako „zranenia z možností“), teda nielen vedomie vlastnej nedostatočnosti, ale aj „závrat“ z nespočetného radu možností, čo a ako učiť.

Pri preklade Steinerovho textu som si urobila rýchlu lexikálnoštatistickú analýzu. Tá odhalila, že frekvenčne najzaťaženejšou lexémou v Steinerovom texte (okrem bežne frekventovaných slov) je výraz vzťah. Lekcie majstrov teda dejiny filozofie, literatúry, kultúry, akademického aj neakademického vyučovania uchopujú v prvom rade ako dejiny vzťahu. Názory na vzdelávanie sú v tomto smere u Steinera aj u mnohých iných mysliteľov, o ktorých píše, nekompromisne prísne: „Akademické inštitúcie zlyhali v schopnosti ,vzdelávať ľudskú bytosť, aby sa stala ľudskou bytosťou´.“ (Steiner, 2022, s. 123). V kontexte tohto výroku môžem len dodať, že vo svojom učiteľskom pôsobení sa usilujem najmä o to, aby som, parafrázujúc známy výrok Samuela Becketta, zlyhávala čo najlepšie.

Ten známy Beckettov výrok – zlyhávať čo najlepšie – nepoznám, môžete mi ho vysvetliť?

Ide o citát z krátkej prózy, ktorá vyšla pod názvom Worstward Ho!: „Skúsili ste to. Zlyhali ste. Skúste to znovu, zlyhajte znovu, zlyhajte lepšie.“ Beckett bol presvedčený, že zlyhanie je nevyhnutnou súčasťou práce každého umelca. Zlyhanie sa uňho spájalo najmä s jazykom, s jeho neschopnosťou adekvátne opísať a postihnúť situáciu človeka. Nazdávam sa, že aj v prípade Georga Steinera recyklácia istých motívov a neustále premýšľanie tých istých tém vyplýva z vedomia nedostatočnosti a neschopnosti komplexne a do hĺbky uchopiť a sprostredkovať nejaký problém. Nie je náhoda, že Steiner svoju knihu esejí, ktorá predstavuje akúsi rekapituláciu jeho celoživotných tém, memoáre jeho intelektuálneho snaženia, nazýva beckettovsky príznačným názvom Errata. V nej píše: „Errors grow more unbearable as they become irreparable.“ („Chyby sú tým neznesiteľnejšie, čím sú nenapraviteľnejšie,“ Steiner, 1998, s. 170) Zlyhania sú teda znesiteľné do toho bodu, kým ešte existuje možnosť beckettovského „znovu“. Za týmto horizontom je už len smútok a skľúčenosť z obmedzení vlastného bytia.

Aký typ vzťahu medzi majstrom a jeho žiakom vás zaujíma najväčšmi? Mne sa páči ten model láskyplného vzťahu, kde sa učia obaja od seba navzájom, napríklad Alkibiadés a Sokrates.

Príbehy učiteľov a žiakov Steiner v Lekciách majstrov sprostredkúva ako rad opakujúcich sa vzťahových modelov, pre ktoré nachádza v dejinách konkrétne príklady v živote rôznorodých jednotlivcov. Steiner má neuveriteľný talent „vyhmatať“ analógie aj v prípade historicky a kultúrne odlišne situovaných „osudov“. V jeho rozprávaní sa dotýkajú a navzájom zrkadlia napríklad príbehy Sokrata a Alkibiada na jednej strane a Krista a Judáša na druhej strane, Abélarda a Heloisy – Heideggera a Arendtovej. Ide pritom o osobnosti, ktoré sú vzdialené v čase, geografickom priestore i kultúrnom kontexte.

Platónovo rozprávanie o vzťahu Sokrata a Alkibiada, ktorý spomínate, je v Steinerovej narácii základným, v istom zmysle kultúrne iniciačným príbehom učiteľa a žiaka, ku ktorému sa opakovane vracia vo viacerých svojich textoch. Príbeh Sokrata a Alkibiada nachádzame hneď v prvej kapitole Lekcií majstrov s názvom Trvajúce počiatky, ešte predtým však Steiner tento motív rozvíja v eseji Two Suppers (Dve večere), ktorá je súčasťou diela No Passion Spent (voľný preklad: Bez vášne, 1995). Preto sa o Steinerovi hovorí, že celý život píše jednu knihu. Zatiaľ čo v Dvoch večeriach do popredia vystupujú priestorové, časové či dramaturgicky príbuzné prvky prítomné v symposione v Agatónovom dome a v príbehu Poslednej večere, v Lekciách majstrov príbeh Alkibiada a Sokrata poslúžil Steinerovi (paralelne s príbehom Judáša a Krista) na ilustráciu presvedčenia, že učenie, fenomenológia vzťahu Majstra a žiaka sú bohato prestúpené erotizmom, ktorý sa nevníma vo zvulgarizovanom sexuálnom význame, ale ako vášeň, fascinácia elektrizujúca pedagogické vzťahy, dotýkajúca sa toho najintímnejšieho, čo v človeku je.

Steiner v tejto súvislosti píše: „Majster, pedagóg sa obracia k intelektu, predstavivosti, nervovému systému, tomu najvnútornejšiemu, čím jeho poslucháč disponuje. (…) Charizmatický Majster, nadšený učiteľ berie do svojich rúk živého ducha svojho študenta alebo učeníka a zmocňuje sa ho radikálnym, totalitárnym spôsobom. Riziká a výhody, ktoré z toho vyplývajú, sú nekonečné.“ (Steiner, 2022, s. 38). Príbeh Alkibiada aj Judáša je pre Steinera svedectvom o tom, aké silné a neraz aj bytostne tragické môžu byť spomínané vášne. Alkibiadés v Symposione rozpráva o svojich pokusoch uniknúť nadšeniu, očareniu Sokratom, no svojím rečníckym vystúpením nepriamo vyjavuje bolesť z bezhraničnej lásky, ktorá nie je opätovaná rovnako dôverne a v rovnocennej miere. Z Platónovho opisu bujarého rozprávania opitého Alkibiada na mňa skôr dýcha nekonečný smútok. Alkibiadés aj Judáš sú pre Steinera príkladom toho, že pre žiaka, ktorý sa všemožne usiluje o osobitú pozornosť a lásku Majstra, je odmietnutie neznesiteľné.

Majster, ktorého som vďaka Steinerovi a jeho Lekciám majstrov objavila ako možný príťažlivý vzor, je Émile-Auguste Chartier, ktorý sa podpisoval ako Alain, francúzsky filozof, učiteľ a esejista. Jeho mottom bolo: „(…) zažívať radosť myslenia a odpúšťať Bohu.“ (Steiner, 2022, s. 116). Viaceré prvky jeho didaktickej biografie, napríklad zdržanlivosť a zároveň vrúcna dôvernosť vo vzťahu k žiakom, rešpekt k neintelektuálnym polohám ľudského života, koncept „spoločnosti slobody“, jeho odmietnutie učiť na Sorbonne a rezervovaný postoj k inštitúciám, sú mi v mnohom blízke.

To je zaujímavé, ja som Hostinu vždy čítala skôr ako komický príbeh. Mladý, krásny, vzdelaný Alkibiadés vyznáva lásku starému škaredému Sokratovi. Sokrates hovorí o veciach lásky, a pritom učí Alkibiada krotiť vášne; čo on vníma ako odmietnutie, je v podstate životná lekcia. Máte aj medzi ľuďmi, ktorých ste stretávali alebo stretávate, svojho majstra, nejaký neknižný vzor, ktorý vás dokázal „uhranúť“ (ako to vedel Sokrates)?

Ešte krátko k Sokratovi a Alkibiadovi. Steiner v eseji Dve večere, ktorú si teraz pre seba prekladám, píše, že Symposion možno čítať aj ako vangelo erotico, evanjelium lásky. Noc, ktorú Platón vykúzli, je síce doslova prestúpená dionýzovskými silami sexuality a vína a s nimi spojenou satyrskou samopašnosťou, ale jedna nenápadná Alkibiadova poznámka dramaticky odhaľuje bolestný rozmer jeho lásky: „Často by som si želal, keby už nebol medzi živými.“ (Symposion, 216c). Alkibiadovo vyznanie o Sokratovi vytvára v platónskom príbehu paralelu k rozprávaniu Aristofana: „Naše hľadanie a napĺňanie lásky nie je sprevádzané len neustálou bolesťou, ale aj nevyhnutnou frustráciou. Každý z nás je iba symbolon, roztrhnutý znak, polovica rozdeleného celku alebo pečať, ktorá zúfalo hľadá svoju druhú časť. Aj keď je sexuálny styk akokoľvek vášnivý, túžba po totálnom spojení, po nájdení strateného ja ostáva neutíšená.“ Steiner v Lekciách majstrov v tejto súvislosti píše, že plnohodnotné učenie, ktoré je napokon jediným skutočným učením, zahŕňa podľa neho úkony lásky aj nenávisti. Nenávisť je pritom len temnou stranou lásky (Steiner, 2022, s. 39). Sokratovo odmietnutie Alkibiada je jeho životnou lekciou. Platón totiž naznačuje, že citové rozpoloženie Alkibiada na Agatónovej hostine je práve tým zlomovým momentom, ktorý neskôr povedie k jeho osobnej a spoločenskej katastrofe.

Pokiaľ ide o mojich životných sprievodcov a majstrov, v oblasti jazykovedy existuje mnoho inšpiratívnych osobností, ktorých spôsob uvažovania o jazyku obdivujem. Fascinujú ma bádania zamerané na porovnávanie veľkej vzorky jazykov a na zisťovanie ich spoločných a odlišných vlastností, ako to robí napríklad nemecký jazykovedec Martin Haspelmath. Cez štatistické, kvantitatívne založené a striktne odbornou metodológiou dotované výskumy sa mi totiž potvrdzuje téza, že ako ľudia nežijeme v objektívnom svete, ale že sme do značnej miery vydaní na milosť tomu jazyku, ktorý sa stal vyjadrovacím prostriedkom nášho spoločenstva. Predstava, že sa človek prispôsobuje skutočnosti okolo seba bez použitia jazyka a že jazyk je „iba“ komunikačný prostriedok, je ilúzia. V skutočnosti si svet do značnej miery konštruujeme nevedome na základe jazykových zvyklostí nášho spoločenstva a kultúry, do ktorej sme situovaní. Možno aj to mal na mysli Pierre Bourdieu, keď hovoril o jazyku ako o istom druhu sociálneho násilia.

Okrem skúmania jazyka ma vždy lákali presahy mimo mojej „bezpečnej“ profesionálnej zóny pôsobenia. Aj George Steiner, nazdávam sa, patril k tomu typu ľudí, ktorí sa necítili komfortne v úzko špecializovanom odbore. Okrem humanitných vied ho fascinovala napríklad aj matematika či fyzika. V predhovore druhého vydania diela Po Bábeli konštatuje, že svoju teóriu prekladu vedome založil na širokej perspektíve, na spojení filozofických aspektov, básnickej citlivosti a lingvistiky. Ironicky sa vyjadruje na adresu tých, ktorí okolo špecializovaných vedných odborov budujú vysoké, nepreniknuteľné hradby. Aforisticky poznamenáva, že medzi zberateľmi známok nebývajú ľudia píšuci listy vítaní.

Veľmi ma zaujíma téma autority učiteľa. Fascinuje ma, napríklad, meditatívnosť a zároveň autoritatívnosť až diktatúra štýlu u Karajana, ak môžem požiť konkrétny príklad, na ktorom som si to len nedávno uvedomila. To je na Steinerovi ako autorovi skvelé, že naučí myslieť, všímať si tieto vzťahy aj mimo vlastnej knihy.

Pokiaľ ide o fascináciu, ktorú v nás isté totalitárne, dogmatické podoby učiteľského vedenia a pôsobenia niekedy vzbudzujú, je istá miera autoritatívnosti oprávnená len v prípade, ak je dotovaná nespochybniteľnou autoritou Majstra. Je to však pohyb na tenkom ľade. Vo eseji Cultures of Everything and Nothing (Kultúra všetkého a ničoho) z roku 1996 Steiner konštatuje, že sa môže ľahko stať, že aj ten najsmerodajnejší z hlasov začne byť rozladený, že aj uctievaná a navonok úspešná individualita ostane žiť dlhšie ako jej podnetná vízia. Tento problém môže vzniknúť z tých dôvodov, ktoré naznačuje Nietzsche v Predslove k druhému vydaniu Ranných zôr, keď poznamenáva, že „pred tvárou nijakej autority nie je človeku dovolené myslieť, tým menej hovoriť: [namiesto toho] človek musí – poslúchať!” Autorita bez vonkajšieho kritického zhodnocovania devalvuje na formálnu, mocenskou nadvládou vynútenú autoritatívnosť, ktorá ľahko myšlienkovo zakrpatieva. V tejto súvislosti je zaujímavé, že jedným zo synoným anglického výrazu authoritative „autoritársky“ je adjektívum magisterial, ktorý etymologicky súvisí s výrazom magister, majster. Práve učiteľ by teda mal byť maximálne vnímavý na možné pohodlné využívanie, či dokonca zneužívanie svojho postavenia, aby sa jeho autorita nepremenila na autoritatívnosť.

To je presne to – do akej miery je autorita majstra autoritou. Vy viete vycítiť, kedy dochádza k prekračovaniu vašich hraníc? Ako sa môže žiak voči majstrovi „brániť“? A ako sa má „brániť“ učiteľ? Steiner píše, že dobu, ktorú žijeme, by nazval „vekom bez úcty“.

Ak nebudeme brať do úvahy krajné, extrémne prípady autoritárskeho pôsobenia majstrov na žiakov či žiakov na majstrov, ktoré majú podobu zneužívania, potom asi bude platiť to, čo píše Steiner: „Žiak (…) musí prerásť svojho Majstra, musí sa od neho oslobodiť, aby sa stal sám sebou.“ (Steiner, 2022, s. 18). Ja sama sa považujem za žiačku prešovskej školy, a to v jazykovednom aj literárnovednom zmysle. Formovali a formujú ma osobnosti, s ktorými som absolvovala lekcie vzdelávania a rastu. Napriek tomu som v jednom bode svojej cesty pocítila, že sa potrebujem posunúť inam. Príťažlivým modelom na možné uchopovanie jazyka sa pre mňa stali mnohé práce z oblasti kognitívnej lingvistiky, ktoré pre mňa boli vykročením k novej skúsenosti. Vďaka kognitívnym prístupom som napríklad objavila aj iné „spôsoby videnia“ gramatiky. Ako píše Steiner, zatiaľ čo lexika je pri recepcii prvým vyjavujúcim sa plánom, význam sa vynára prostredníctvom gramatiky v tom najhlbšom zmysle. Čitateľ gramatik cíti a vníma prostriedky významov „pod kožou“, ľudský tep a identita doby je zakorenená práve v hĺbkových štruktúrach gramatiky. Takéto podoby prekračovania hraníc vnímam ako nesmierne produktívne a potrebné. Ak vo mne niekedy vznikne pocit, že si musím svoju nezávislosť brániť, zvyčajne nejde o problém medzi mnou a mojimi učiteľmi, respektíve študentmi, ale skôr o fungovanie v istých inštitucionálnych rámcoch.

Ako sa tento tlak prejavuje?

Rada sa opakovane vraciam k staršiemu textu rakúskeho filozofa Ivana Illicha Entschulung der Gesellschaft (v r. 2000 vyšlo v češtine ako Odškolnění společnosti, orig. 1971). Illich píše, že dnešná spoločnosť mu pripomína kovovú skrinku, ktorú raz videl v hračkárskom obchode v New Yorku. Keď ste na nej stlačili tlačidlo, vynorila sa mechanická ruka, ktorá chytila otvorené veko, pritiahla ho späť a zamkla skrinku zvnútra. Kovová kazeta bola škatuľou, preto ste očakávali, že niečo bude obsahovať, že z nej niečo budete môcť vybrať. Skrinka však skrývala len mechanizmus na zatvorenie seba samej. Illich píše, že tento vynález je protikladom Pandorinej skrinky. Pôvodná Pandora, „všetkým obdarovaná“, resp. „všetko darujúca“ bohyňa zeme v prehistorickom matriarchálnom Grécku, nechala zo svojej skrinky uniknúť všetky choroby a bolesti. Zavrela ju však skôr, než z nej unikla Nádej. História moderného človeka sa začína prekrútením Pandorinho mýtu a končí sa kovovou kazetou, ktorá už len zamyká samu seba. Je to história prometeovskej snahy vytvoriť inštitúcie, ktoré by dokázali „zahnať späť do skrinky“ všetky Pandorine choroby a bolesti. Je to však aj história miznúcej nádeje a rastúcich očakávaní. Nádej sa spolieha na toho, od koho prijíma dar. Očakávanie naopak smeruje k pocitu uspokojenia, ktoré je produktom vykalkulovaného, predvídateľného procesu. Ten vedie k výsledkom, na ktoré máme nárok a ktoré môžeme vyžadovať. Človek, ktorý verí, že všetko, čo požaduje, možno vyprodukovať, však veľmi často uverí aj tomu, že všetko, čo je vyprodukované, možno požadovať. Stáva sa väzňom v škatuliach, ktoré vytvoril na to, aby spútal všetky problémy, ktoré Pandora nechala uniknúť von.

Niekedy mám pocit, že podobnú skúsenosť zažívam v našom školskom a akademickom prostredí. Kovové skrinky, ktoré mali vyriešiť všetky neduhy vzdelávania, sa často zredukovali na mechanizmy, ktoré už len zamykajú samy seba. Ocitli sme sa v tme pasce, ktorú sme sami vytvorili. Illich končí svoju úvahu poznámkou o tom, že prežitie ľudského rodu závisí od schopnosti opätovne objaviť nádej ako rozhodujúcu sociálnu silu. Zdá sa mi, že aj obnovenie zmyslu a kvality vzdelávacích inštitúcií bude podmienené oživením steinerovského programu individuálnych stretávaní majstrov a žiakov, stretávaní, ktoré budú dotované väčšmi nádejou dôvery než vykalkulovanými očakávaniami.

V doslove spomínate, že pre vás bolo zaujímavou skúsenosťou prekladať prednášky, ktoré odzneli ústne na Harvarde, v období, keď sa na celom svete učilo online. Je pre vás dôležité učiť tvárou v tvár, byť so študentmi v rovnakom čase na rovnakom mieste?

Online výučba mala pre mňa dva protichodné rozmery. Na jednej strane mi otvorila nové možnosti, napríklad v podobe účasti na prednáškach univerzity v Yale alebo v Prahe, ktoré som často absolvovala sediac vo svojom prešovskom byte (v predpandemickom čase tieto prednášky neboli k dispozícii, resp. boli prístupné len vo forme záznamu, do ktorého nebolo možné interaktívne vstupovať).

Moja vlastná učiteľská skúsenosť s online výučbou však bola pomerne rozporuplná. Dialóg so študentom, uvažovanie o jazyku, jeho role v spoločnosti a kultúre, úsilie naučiť niekoho kritickej reflexii a logickému mysleniu nie je pre mňa „odtelesnená“ skúsenosť, ale proces, ktorý má komplexný duševno-telesný rozmer. V kognitívnej lingvistike sa už dlhšie uvažuje o tom, že naše duševné schopnosti a výkony výrazne poznamenáva telesnosť, vedomie vlastného tela, jeho pohyb v priestore, vzťahovanie sa k iným telám a podobne. Toto „telo v mysli“ (odkazujem tu na známu prácu Marka Johnsona The Body in the Mind) je zdrojom komplexného zážitku aj v procese učenia a učenia sa. Aj moje vlastné vzdelávanie ako študentky počas vysokoškolských štúdií zostáva až doposiaľ personalizované a „vtelesnené“: znalosť gramatiky si podvedome spájam s aristokratickou systémovosťou prítomnou v prejave a geste mojej učiteľky Miloslavy Sokolovej, poznávanie štylistiky bude mať u mňa navždy podobu spätú s rôznorodými registrami láskavej profesionálnosti a priateľskej otvorenosti Daniely Slančovej, vrenie medzivojnovej literatúry si budem sprítomňovať prostredníctvom nervnej kinetiky Marty Součkovej, otázka humoru v literárnom texte, o ktorom sme uvažovali na teórii literatúry, bude v mojich spomienkach spätá s komótnou posturikou a s anekdotickým rétorickým módom Stanislava Rakúsa.

Podobnou „školou“ bol pre mňa v istom zmysle aj samotný proces prekladu Steinerovej knihy, ktorý celkovo trval tri roky. V trpezlivom odhaľovaní nuáns textu a v precizovaní výslednej podoby slovenského prekladu mi pomáhala vľúdna prísnosť a subtílna vnímavosť Inge Hrubaničovej, textovej editorky a jazykovej redaktorky. Jej jazykovo-štylistická senzitivita a rozhľadenosť výrazne prispeli k úsiliu hľadať také prekladateľské riešenia, ktoré by rezonovali so sémantickým nastavením Steinerovho textu.

Ako ste počas online výučby vnímali študenta vo virtuálnom priestore?

Nahradenie „tváre“ študenta ikonou v počítači alebo rozmazaným obrazom z webkamery sa ukázalo ako skúsenosť, ktorá výrazne, oveľa výraznejšie, než som čakala, zasahovala do spôsobu môjho výkladu a uvažovania o veciach. Absencia signálov porozumenia, kritického nesúhlasu alebo aj nezáujmu urobila často zo živého, pulzujúceho dialógu zvláštne sterilný, odosobnený komunikačný akt. Samozrejme, záviselo to aj od miery, do akej sa mi podarilo študentov vtiahnuť do procesu uvažovania a vzájomnej interakcie.

Môžeme z týchto skúseností odvodiť, ako sa bude v najbližšej budúcnosti tvoriť a vyvíjať vzťah učiteľa a žiaka?

Nazdávam sa, že táto naša nová skúsenosť bude mať ďalekosiahle dôsledky, ktorých rozsah a podobu ešte nevieme celkom presne predpovedať. Pred našimi očami sa totiž nanovo redefinovali také javy, ako sú hranice medzi privátnym a verejným priestorom, schopnosť koncentrovania pozornosti pri didakticky vedenom dialógu, sociálne odcudzenie online „stretávaní“ (Manfred Spitzer v tejto súvislosti konštatuje, že náš mozog je v prvom rade mozog sociálny) a podobne. Súhlasím s Jánom Markošom, že toto úzke spolužitie s umelou inteligenciou nás v najbližšej budúcnosti prinúti ohmatať si nanovo samotné základy toho, čo to znamená byť človekom. Azda sa dozvieme odpoveď aj na otázku, či je učenie nanajvýš ľudské teritórium, z ktorého nás umelá inteligencia nikdy nevytlačí. George Steiner v tejto súvislosti v Lekciách majstrov píše: „(…) tvár na počítačovej obrazovke nebude nikdy živou tvárou, ktorú Platón alebo Levinas chápu ako nevyhnutnú podmienku plodného stretnutia Majstra a žiaka.“ (Steiner, 2022, s. 44). Napriek tomu nemožno povedať, že by bol Steinerov postoj k počítačovým technológiám a priori staromilsky odmietavý. Na inom mieste totiž konštatuje: „Texty na obrazovke sú v istom zmysle provizórne a otvorené. V týchto podmienkach sa môžu nanovo vytvoriť predpoklady na autentické učenie, ako ho praktizoval Sokrates a vo forme dialógov spracoval Platón.“ (Steiner, 2022, s. 44).

Keď sa učíte, uprednostňujete živý dialóg alebo písaný text, čo je vám bližšie?

Ako introvertovi mi písané podoby komunikácie nie sú vzdialené. Najintímnejšie polohy svojho života som druhému človeku väčšinou sprostredkovávala písanou formou alebo neverbálne. Učenie sa pomocou písaného textu si vyžaduje istú vnútornú disciplínu, trpezlivosť neustále sa vracať k zapísanému, odhaľovať všetky vrstvy a náznaky zakódované v texte. Môže to pripomínať vytrvalú prácu archeológa, ktorý štetcom čistí nejaký artefakt, aby sa po čase na ňom vyjavil skrytý ornament. Píšem o tom aj v súvislosti s lekciami, ktoré som absolvovala pri čítaní Steinerovho textu.

Naopak, pri učení je pre mňa ústna komunikácia základnou, autentickou podobou fungovania. Čoraz intenzívnejšie vnímam obmedzovanie živého dialógu v akademickom prostredí, redukovanie seminárnych a konferenčných debát na nevyhnutné, desaťminútové „diskusné“ bloky, po ktorých sa všetci ženieme za množstvom ďalších povinností… Nedávno som sa pousmiala nad obsahom správy, ktorú mi pravidelne posiela vedecká platforma researchgate: „Martina, ľudia čítajú vašu prácu.“ Automaticky vygenerovaná správa o prípadnom záujme niekoho o to, čomu sa venujete, však nemôže nikdy plnohodnotne nahradiť časovo nelimitovaný, hĺbkový rozhovor o témach, ktoré vás fascinujú. Mám pocit, že takéto typy rozhovorov zažívam čoraz menej. Nostalgicky si spomínam na začiatky svojho pedagogického pôsobenia, keď som ako elévka učila semináre z lexikológie a profesor Furdík mi venoval svoj čas počas konzultácií, na ktorých sme zasvätene diskutovali nielen o lexikologických témach, ale aj o poľskej poézii, politike či Mahlerovej hudbe.

Podľa čoho si vyberáte, čo sa budete učiť, keď ponuka je väčšia ako kapacita nášho života a pamäti?

Môj sebavzdelávací program by bolo možné vystihnúť sentenciou: Niečo o všetkom, všetko o niečom. Žijem s vedomím, že pri napĺňaní tohto programu väčšinu času zlyhávam. Nie je náhoda, že Steiner poslednú, jedenástu kapitolu svojej intelektuálnej biografie Errata napísal ako per negationem konvenčných očakávaní spojených so žánrom pamätí, nie ako výpočet úspechov, ale ako sumarizáciu zlyhaní a intelektuálnych aj osobných stroskotaní, nezrealizovaných cieľov a nenaplnených túžob. Nekonečné oblasti poznania, ktoré človek nie je schopný počas života obsiahnuť, množstvo dobrých kníh, ktoré nebude mať čas prečítať, zaujímavých tém, ktoré nie je možné do hĺbky premyslieť, niekedy v človeku môžu vyvolať podobný závrat a existenciálnu úzkosť ako pri predstave nekonečnosti vesmíru. Ako hovorí Steiner, je to milosť a prekliatie zároveň. Musím sa však priznať, že v poslednom období svojho života sa najmä v oblasti umenia stávam vyznávačom akéhosi konzumného minimalizmu. Pri knihe či filme, ktoré ma intenzívne zasiahnu, mám tendenciu zotrvávať vo svojom zážitku z nich a cielene odďaľujem čítanie ďalšieho textu či sledovanie novej snímky. Usilujem sa ostať čo najdlhšie verná myšlienkovému a emočnému svetu, do ktorého ma tieto diela uviedli. Moje poznanie sa v takom momente stáva svojím spôsobom úplným.

Literatúra

Platón: Symposion. In: Dialógy (zv. I). Prel. J. Špaňár. Bratislava: Tatran 1990.

Steiner, George: Lekcie majstrov. Bratislava: Artforum 2022.

Steiner, George: Errata: an examined life. New Haven, London: Yale University Press 1998. (v češtine: Errata: prozkoumaný život. Prel. L. Chlumská, O. Hanus. Brno: Host 2011.)